FACTORS INTERPERSONALS DEL PROCÉS D'ENSENYAMENT-APRENENTATGE

Arribam ja a l’última entrada d’aquesta materia: Psicologia de l’Educació. S’acaba un semestre que pareix que a començar fa una setmana: com sempre el temps vola.

Així doncs en aquesta entrada vull comentar sobre les interaccions entre el mestre amb els alumnes, amb les famílies, les interaccions entre els alumnes, el rol del mestre, entre d’altres aspectes.

Per començar, cal dir que els mestres en general han de percebre els seus propis alumnes com a iguals però al mateix temps diferents. És a dir, tots són diferents, però el mestre els ha de respectar, valorar i reconèixer a tots per igual. Tot això implica no etiquetar, no tenir prejudicis sobre els infants, no tenir favoritismes, etc. Aquest és un aspecte molt complicat per controlar ja que en la gran majoria de casos (no només en l’àmbit de la educació) ens deixem endur per la bellesa i la estètica EXTERIOR (ja he remarcat aquest aspecte varies vegades en entrades anteriors). Es tracta, doncs, d’una sèrie d’aspectes que fan que rebutgem a un grup, que tinguem afecte per un altre i ignorar uns altres. AIXÒ NO HA DE PASSAR! Imaginem-nos en una classe en la que en fila entren tots els alumnes; la professora es troba a la entrada i saluda un per un, però la seva expressió canvia segons l’alumne. Em pareix molt cruel que alguns nens no puguin rebre el mateix somriure cada matí i així començar les classes amb ànims i motivació.  

http://www.flickr.com/photos/anieluthien/5419808591/

Tot això que hem comentat influeix en el rendiment de l’alumne. Per això el mestre ha de confiar en els seus alumnes, animar-los, tenir d’ells altes expectatives, ajudar-los a corregir els seus errors, aprendre dels seus companys, i sobretot, fer-los conscients de la utilitat de l’aprenentatge: serà un benefici bàsicament per a ells no per als mestres.

  Per altra banda, en aquest procés continu d’ensenyament-aprenentatge hem d’involucrar les famílies: el primer context educatiu dels infants. Aquesta connexió ha d’englobar tota la comunitat educativa, ja que els nens no són una espècie de màquina que estant amb la família deixen d’aprendre com en l’escola i viceversa. Tots aquests àmbits han d’aconseguir transmetre confiança, reconeixement, participació, valors (en les entrades anterior ja he comentat la importància que tenen els valors i la seva transmissió a través del modelatge tant per part de les famílies com dels mestres) i, sobretot seguretat. Sempre ens queixem de la violència d’alguns petits (encara que és més comú a l’adolescència), però mai ens hem parat ha pensar del seu origen. Sempre ho dic i mai em casaré de dir-ho: la por sorgeix de la inseguretat i tots dos són aspectes que provoquen en nosaltres ansietat, angoixa i, en molts de casos, egoisme: “primer penso en els meus problemes, que ja en tinc suficients, i després ja pensarà en els altres”.

Així doncs es tracta d’un cercle connectat en el que les famílies i l’escola s’agafen de les mans: s’intenta ficar en comú tot el que sap el nen, incloent millores i estratègies d’intervenció en els casos adients. És per això que són aconsellables les reunions o les entrevistes amb els pares, totes dues ens transmetran una gran varietat d’informació. Per una banda, conèixer el desenvolupament de l’alumne no només a classe sinó també en l’àmbit familiar segons el que ens comuniquen les famílies. Per l’altre banda, també podem esbrinar el tipus d’estructura familiar que tenim al davant gràcies als comentaris i expressions de les famílies. El que em d’aconseguir, a més, és crear un sentiment de pertinença per part de les famílies, un sentiment que els hi crearà confiança i seguretat cap a l’escola: primordials per un bona relació entre tots dos.

   

  Per altra banda, les polítiques i les lleis han de generar-se en base d’un diàleg entre els mestres, les families, els alumnes i la comunitat educativa en general. Com pot ser que dues escoles tinguin les mateixes lleis estant en àmbits tant diferents, amb pensaments i valors diferents? A més, crear les pròpies lleis et fa més proper a elles com també et fa sentir una gran responsabilitat per complir-les ja que les has pactat amb persones molt properes a tu.

Així doncs, el mestre ha de ser un model pels seus alumnes: una persona que te gust per aprendre, competent, democràtic, empàtic... que transmeti una sèrie de coneixements però tenint sempre en compte les emocions i els sentiments de cada alumne, aprofitant les situacions complicades i amb dificultats personals d’alguns alumnes per generar el sentiment d’empatia i solidaritat entre els infants. El que feim nosaltres normalment en aquestos casos és rebutjar la situació pensant que serà incòmode per alguns alumnes haver d’explicar alguns esdeveniments personals. Però com ho sabem? Els hi hem preguntat? En definitiva, segueixo pensant que ens formen competents a nivell de continguts però ningú ens ensenya com ser competents amb nosaltres mateixos, saber enfrontar-nos amb els nostres problemes i trobar les solucions més adients: competente a nivell emocional. 

En general ha de ser un mestre inclusiu que tingui en compte la diversitat a la seva classe i les atengui, que es preocupi per l’aprenentatge dels seus alumnes mitjançant revisions del que realitzen dia a dia i també de les tasques que es fan a casa. D’aquesta manera l’alumne sabrà que tindrà al seu abast el professor per qualsevol dubte o dificultat en les tasques. Per què demanem als alumnes que realitzen moltes tasques a casa si després no dona temps a corregir-los? Seguim optant per la quantitat i oblidant la qualitat... No seria millor fer (encara que sigui només un) exercici a classe i que ens assegurem de que a tots els hi queda clar?

El problema amb el que s’enfronten els mestres és que no saben qui és el seu rol exactament? Qui ho sap, les famílies? No! tampoc ho saben! Ningú ho sap! No està clar. Algunes famílies es queixen perquè els professors s’impliquen massa en les seves vides personals, altres, en contra, es queixen perquè els mestres dels seus fills no s’impliquen gaire. Aleshores, els mestres que han de fer? Es tracta d’una pregunta oberta.

 

  Jo penso que els mestres han de fer el que poden: ensenyar i també educar. Però sempre amb l’ajuda de les famílies i tenint sempre en ment que la família té un paper educatiu amb més pes que el nostre, ja que ens alguns casos, la família transmet  models educatius acompanyats d'aspectes genètics.

Per acabar, m’ha agradaria assenyalar que hauríem de potenciar les relacions entre els infants. Que aprenguin els uns dels altres. Quin sentit tenia en les escoles tradicionals que els nens es seguessin tots mirant cap endavant sense mirar-se: quant de temps i quants aprenentatges desaprofitats!

Si deixem que treballin junts, que aprenguin els dels altres ens donarem compte que ens facilitaran la nostra labor en molts de casos. És més fàcil explicar la solidaritat als alumnes amb situacions viscudes entre ells que en un llibre en el que només poden llegir la definició. Entre ells doncs, amb la nostra adequada intervenció, desenvoluparan habilitats socials, respecte pels altres, per les seves característiques, per les seves diferències, etc.

Així que cal potenciar aquest tipus d’aprenentatge entre iguals, ja que per a ells és més fàcil comprendre un nen de la seva edat que a nosaltres, ja que ells ens explicar-se les coses ho fan de manera simple ja que però nosaltres sempre ho feim més complex i per això ens costa més. Un nen li pot dir al seu company que no s’ha de pegar perquè fa mal i l’altre ja ho entén. Nosaltres com que tenim major coneixement ens costa més explicar el perquè no s’ha de pegar, ja que intentem introduir altres conceptes com són l’empatia o fer-los conscients de les conseqüències negatives que pot originar. No vull dir que una sigui millor o pitjor que l’altre, tot el contrari, totes dues són adequades, però penso (personalment) que els infants s’entenen entre ells molts més del que nosaltres els hi intentem mostrar. 

http://www.flickr.com/photos/martius/8062402491/sizes/m/in/photostream/

FACTORS PSICOLÒGICS IMPLICATS EN L'APRENENTATGE

Com aprenem? Que influeix en el que aprenem? Perquè una determinada informació se’n queda guardada en la memòria i l’altre per la seva part se’ns oblida en un tancar i obrir d’ulls. Tot això ho intentaré contestar en la següent entrada. En termes generals parlaré dels processos cognitius (atenció, memòria i intel·ligència) i els afectius(personalitat i motivació) que es veuen implicats.

Per començar m’agradaria parlar de l’atenció. Un procés que ens acompanya dia a dia, hora a hora, minut a minut i segon a segon. Sempre estem atents, poc  o molt, però sempre ho estem.

En general podem distingir dos tipus d’atenció: la sostinguda i la espontània.

La primera es tracta d’una atenció que es manté per algun interès. L’altre per la seva part, es centra en un estímul determinat, és un tipus d’atenció que es pot desconnectar en qualsevol moment.   

Així doncs, imaginem-nos que ens intentem comunicar amb un nen de dos anys i no ens fa cas perquè està jugant. En el moment que ens cau de la mà alguna cosa que fa soroll, el nen es gira ens mira, analitza el que ha passat i torna al seu joc. Aquell instant és el que s’anomena atenció espontània ja que només ha sorgit en aquell moment.

http://www.flickr.com/photos/josusache/4892162377/sizes/m/in/photostream/

Si en cas contrari el nen en intentar comunicar-nos amb ell ens fa cas, ens escolta i ens contesta i mostra senyals d’interès, en aquell cas es podria considerar atenció sostinguda.

Hi ha una gran varietat d’aspectes que influeixen en l’atenció. Destaquen la motivació, l’interès, la personalitat, la durada de l’atenció que implica qualsevol esdeveniment o simplement el rol del mestre o la monotonia de les classes.

És típic escoltar que un determinat professor es queixa de la falta d’atenció dels seus alumnes. Com sempre la culpa no és seva, sinó dels seus alumes. Imaginem-nos la situació: el professor sempre parla amb el mateix to de veu, sempre les mateixes postures, fa que participen els que ell considera que estan atents. Els alumnes per la seva part ja abans d’anar a classe saben que toca: ells a seure i callar, i el professor a fer les seves classes magistrals. Donava igual el que anava a explicar, ja des d’un principi era avorrit.

Tot això em recorda a les classes de filosofia de fa pocs anys rere. No importava que anava explicar, jo no m’he adonava de res. Sabia que el professor entraria, miraria per la finestra mentre nosaltres ens preparaven i trèiem el material necessari i explicaria la sessió d’aquell dia sense cap tipus d’emoció. Amb una tranquil·litat i monotonia que et donava ganes de estar al llit, tapar-te amb una manta i dormir.

Tots dos casos ens transmeten una falta d’atenció per part dels alumnes. Com estaríem motivats o interessats per la classe si ja sabíem que tocava fer abans de començar-la? El que manté l’interès i la motivació per aprendre és la curiositat de saber i conèixer el que desconeixem, cosa que no es dona en els dos casos anteriors.

Passem ara al següent procés cognitiu: la memòria. Tot comença per la memòria sensorial, passa a la memòria a curt termini i després a la de llarg termini.

http://www.flickr.com/photos/lizhenry/2051224366/sizes/m/in/photostream/

Dic que tot comença per la memòria sensorial perquè tot el que tenim guardat en la memòria l’hem captat primer per els sentits: me’n recordo de la conversa perquè estava escoltant, me’n recordo de l’accident per que el vaig veure de lluny, no tornaré a confiar en ella perquè me’n recordo de com em vaig sentir...

En els aprenentatges també passa el mateix. Tot comença pels sentits. En un primer moment passa a la memòria de curt termini, amb una capacitat prou limitada. Si volem que el que hem après passi a la memòria de llarg termini haurem de consolidar bé els nostres coneixements.

Així doncs, mentre no entenguem bé el que estem llegint o el que estem estudiant ho tindrem a la memòria de curt termini fins a fer l’examen o qualsevol altre cosa similar (això també recorda a la memorització, dipositem una gran quantitat d’informació només per fer l’examen, just després de fer-lo se’ns oblida tot).

Respecte a la memòria a llarg termini només es troba la informació que hem captat i entès bé. En aquest cas m’agradaria destacar la memòria semàntica i la episòdica.

En el primer cas, es tracta de tota la informació que està relacionada amb aprenentatges que mantenim durant tota la nostra vida. En el meu cas, per exemple, seria les meves creences o els valors que he anant adquirint durant la meva vida.

Respecte a la memòria episòdica, és la que ens falla. Necessitem estratègies per recuperar la informació que tenim emmagatzemada. Es tracta de les estratègies mnemotècniques i són varies. En l’enllaç podreu trobar algunes d’elles.

Quan de nosaltres ens passa que intentem recordar-nos d’alguna cosa i hem de concentrar-nos, pensar en la situació i el moment? A mi bàsicament sempre! En molts de casos m’han d’ajudar a recordar-me’n d’aspectes i si no penso en el moment que ha passat tot el que vull recordar, no ho aconsegueixo.

Després d’estudiar sobre les estratègiesmnemotècniques me’n vaig recordar d’un professor que sempre ens deia “quan vos trobeu davant un nom estrany, que no coneixeu i que us pareix impossible recordar, busqueu una paraula que es paregui i relacioneu-los, veureu que no us fallarà”. La veritat que des d’aquell dia sempre l’aplico en la vida quotidiana i no m’ha fallat. Ara que he après un mica més sobre aquestes estratègies, se que es tractava de la estratègies semàntic-visual.

Arribem ara a l’últim procés cognitiu a tractar: la intel·ligència. Durant la història ser intel·ligent semblava ser sinònim de ser un bon matemàtic o un bon científic. Ara, afortunadament, les coses han canviat gràcies a Howard Gardner que va plantejar les intel·ligènciesmúltiples. És a dir, que hi ha una multitud d’intel·ligències. Ell en destaca 9, però obviant que n’hi ha moltíssimes més. En l’enllaç podreu informar-vos una mica més. Totes elles depenen de las interessos de les persones, dels seus gustos, de la seva personalitat, de la seva experiència en la vida, de l'àmbit en el que han viscut, etc. 

  Sí! Estic d’acord! Hi ha moltes intel·ligències.

En el meu cas, admiro les persones que tenen paciència, que saben pensar-se les coses bé, que són empàtics, solidaris, que saben escoltar i aconsellar els altres. Persones amb qui et sent bé i que lluiten per mantenir la confiança que els hi tens. I sobretot, persones que donen sentit a les coses, a tot el que els hi envolta i eviten les incoherències. Per a mi són aquestes les persones més intel·ligents en el món.

Per altra banda, en el procés d'ensenyament aprenentatge hem d’assegurar-nos que els nens siguin conscients del seu propi aprenentatge, que siguin capaços de reflexionar sobre aquest, donant-li sentit i utilitat: es tracta de tenir en compte el seu propi procès de metacognició. En Flavell proposa tres tipus de metacognició: personal, de la tasca i la de les estrategies. Així doncs, és important que els nens en siguin conscients de totes tres. Per tant, és important saber multiplicar, però també ho és conèixer el seu significat, per a què serveixen, si les hem adquirit bé i si coneixem les nostres propies estratègies per fer-ho bé i millor.  

Per acabar ja aquesta entrada, voldria remarcar la importància i la influència de les emocions i la personalitat en les persones per aprendre.  Com pretenem que infants amb TDH estiguin tot el dia asseguts escoltant-nos? Com pretenem que nens actius que els hi agrada experimentar ens escoltin durant llargues hores en una classe? Com volem mantindre l'atenció dels tots els nostres alumnes si cada un té una personalitat diferent? Com pretenem que nens amb falta d’afecte per part dels seus familiars puguin aprendre amb harmonia? Com pretenem que els infants amb pares recent divorciats vingui a classe com si res? Com? Com?... 

Pareix que hem construït una barrera invisible entre l’escola i la vida personal: no s’admeten connexions entre si. Es tracta d’una barrera que no existeix, que mai ha existit i que no existirà. A cas passar per una porta de l’escola fa que ens oblidem de tot el que estem vivint, de les nostres alegries i penes. NO!! per això hem de connectar més el que és l’aprenentatge amb el que són les nostres emocions. Aprendre no és només saber com es reprodueixen les abelles, sinó també ho és ser empàtic o saber escoltar a les altres persones. És difícil, però hem de saber escoltar-los i, al mateix temps, adaptar-nos a tots els nens: segons la seva manera de ser, la seva vida viscuda, etc. Hem de confiar en ells, tenir grans expectatives sobre ells, i fer-los competents, tant en l'aprenentatge com en la manera d'enfrentar-se amb la societat. Això implica fer-los també competents a nivell emocional: saber enfrentar-se als seus problemes i també als dels demés.

En definitiva, hem de dissenyar una sèrie d’estratègies en les que tots els nens puguin aprendre, tant siguin reflexius, impulsius, tant si tinguin dificultats o problemes personals, però mai deixar de banda la motivació  i l’interès de cadascú, ja que són les claus per aprendre.

TEORIES DE L'APRENENTATGE.

   L’aprenentatge. Un concepte que l’utilitzem amb molta freqüència en el nostre dia a dia. Un concepte que la majoria de nosaltres relacionem amb escola, mestre, alumne,  etc. Però això que significa? Que un nen no pot aprendre si no està a l’escola o no té un adult/mestre al costat?

http://www.flickr.com/photos/thanh_tan/2903192937/

   Al llarg de la història de la nostra humanitat han aparegut diverses teories que han intentat explicar com o com s’hauria de generar l’aprenentatge. En la següent entrada esmentarem una sèrie d’aspectes del conductistes, dels cognitius i acabarem amb una pinzellada del famós constructivisme que està tant de moda.

   Per una banda, els conductistes consideren que les conductes dels infants, i les persones en general, poden ser controlades, manipulades, etc. Com a conseqüència l’aprenentatge també es pot controlar: els nens aprenen només el que nosaltres els hi ensenyem.

   Així doncs, el conductisme és una estratègia que ens envolta en la nostra Sociedad. En alguns aspectes ens donam compte, en altres no tant. De la mateixa manera que ens agrada calmar els nens amb una xuxe quan es queixen del que no els hi agrada, els polítics i tots els que estan a dalt (política i econòmicament) ens fan callar i calmar amb aspectes que ens agraden. El mateix gust que tenen els infants per la xuxe el tenim nosaltres per els cotxes, cases, mòbils, etc. Ens present i inclús en regalen tot el que saben que ens agrada.

   No sé si m’explico. Concretem més en l’exemple. Un nen no vol anar-se’n a la seva casa, es vol quedar a casa del seu amic. Els pares tenen presa i se l’han de endur. De forma molt precipitada li prometen que si els hi fa cas, li compraran una bossa de llaminadures. El nen riu de forma victoriosa i cedeix als pares. Els pares també canten victòria veient en com han pogut aconseguir que el seu fill els faci cas, sense gaire esforç.

   Tot això que significa? Quina relació té el tenir que anar a casa amb les llaminadures. Perquè no volem perdre una mica més de temps per fer-li entendre al nen que ha d’anar-se a la seva casa, perquè els pares han d’anar al supermercat i els pares del seu amic volen dormir? Perquè no aprofitem aquesta situació per fer-li al nen imaginar-se i comprendre la molèstia que estava causant en aquell moment? I perquè..? I perquè..?

   Doncs perquè ens agrada tot el que es ràpid i sense esforç. Ens importa només el ara. En el futur ja ens apanyarem i del passat no en volem saber res.

   Les conseqüències de la situació anterior seran a la llarga força negatives. El nen sap que si actua d’una manera determinada i insisteix els pares li faran cas i li donaran el que vol. Què passarà quan sigui una mica més major i demani altres aspectes que no totes les famílies es poden permetre? 

   Seguint en el marc dels conductistes, m’agradaria destacar l’aprenentatge vicari que proposa en Bandura. Considera que els infants aprenen mitjançant l’observació i la imitació. SÍ! Gran part dels aprenentatges que adquireixen els petits és per les seves acurades observacions i les imitacions que realitzen a continuació de l’observació. He d’incloure que hem de tenir molt en compte aquest aspecte ja que als nens no se’l hi escapa res! Tot el que veuen ho volen probar, o volen fer tot.

   En aquesta cas, m’agradaria concretar en la gran influència que tenen les conductes dels pares sobre els fills. Imaginem-nos una situació en la que una parella té un fill i una filla. Es tracta d’una família on els pares a vegades es duen bé però es barallen amb molta freqüència, en la que la mare quasi sempre es veu somissa als pare. Ell té la paraula en tots els aspectes a casa. No respecta el que li diu la dona i sempre es burla d’ella. Què faran els fills en el moment d’anar a l’escola o viure en societat en general? Potser els dos actuïn igual que el pare o els dos com la mare. Potser un com la mare i l’altre com el pare o viceversa. En molts de casos, les nenes actuen com la mare i els nens com el pare. Entre altres causes perquè s’identifiquen per el gènere.

   Sigui com sigui, seria molt difícil que els fills sàpiguen actuar d’una altra manera més justa ja que no la coneixen. No coneixen altres maneres d’actuar, només la que veuen a l’àmbit familiar. Pensen que en la vida privada així s’ha d’actuar, que és lo normal.

En aspectes més generals. Com podem conèixer o fer alguna cosa si mai l’hem vist? Per a ells qualsevol altre forma d’actuar seria nova. Potser els hi agradarà més o potser menys. Potser els hi resultarà l’adequada i pot ser no. Això ja dependrà de cada nen.

   Per altra banda, trobem els cognitius. Una corrent de pensament encapçalada per Piaget seguit de Vygotsky, Ausubel i Bruner.

   Per començar, per a Piaget  per adquirir un coneixement hem d’haver realitzar dos processos: organitzar la informació rebuda i adaptar-la mitjançant la seva assimilació i acomodació. Com a conseqüència arribem a un equilibri entre els nostres coneixements nous i els previs. A més, d’aquests últims partirem per a aprendre de nous.

  Tal com aquest autor indica hem d’anar molt en compte en no causar el que ell anomena “dissonància cognitiva”, és a dir, una nul·la relació entre els aprenentatges del nen. Voldria comentar el meu cas i la “dissonància cognitiva” que vaig patir. Com tots sabem a les escoles els coneixement estan fragmentats, massa fragmentats: llengua, matemàtiques, música, història, etc. Tots això va aconseguir que als 11 o 12 anys (la veritat que no m’en recordo bé de la edat, va ser al inici de la ESO) penses que cada assignatura era independent i que no tenia res a veure amb les altres. Així doncs, per a mi, la història de música era una cosa i la de ciències era una altra. El dia en que les vaig començar a relacionar va ser a finals de 2n de la ESO o inclús a inici de 3r de la ESO. El cas és que mentre estudiàvem música el professor va comentar com algunes guerres d’èpoques anteriors van influir en la música d’aleshores i com algunes corrents de la música tenien els mateixos noms que altres de la història de la humanitat. Doncs aquell dia no us imagineu els conflictes cognitius que vaig tenir. Em va costar molt poder arribar a la conclusió que tot estava relacionat, que tot eren parts d’una mateixa bola. Que la història era la mateixa, només que a música es centraven en els músics, a biologia en els científics, etc. Bé, doncs això no hauria de passar. Des d’un principi ens haurien d’haver guiat per a que relacionen les coses. No només això sinó també relacionar-les directament i no fer-ho tot tant fragmentat.

   Altre aspecte que m’agradaria comentar de Piaget és el egocentrisme present en els infants. Aquí vull dir sí els infants fins que no aprenen el contrari són egocèntrics. Però això que vol dir? Que nosaltres no ho som? L’única diferència que hi ha entre l’egocentrisme dels infants i el dels adults és que els majors la controlen i els infants no. La gran majoria dels adults segueixen sent egocèntrics, però de forma més controlada i dissimulada. Quantes persones hem conegut que pensen que la seva opinió és la més acertada i les demés no tenen sentit? Quantes persones hem conegut que consideren que els seus pensaments i desitjos estan per damunt del demés? Si no fos així perquè hi ha tantes guerres i conflictes?

   Deixant de banda aquest tema, voldria continuar amb en Vygotsky. Per una banda parla de la importància de la interacció social. Tot ens influeix. Tant en els aspectes que ens donem compte com no. Als infants els hi passa el mateix. Tot això està relacionat amb l’aprenentatge vicari que he comentat anteriorment. Tot el que els infants observen els influeix, i la gran majoria d’ells acaben imitant el que han observat. Bé, aquest autor indica que el nen aprèn gràcies a les interaccions socials que realitza: amb la família, a l’escola, amb els seus amics, etc. En aquest sentit no li falta raó. Sense les interaccions amb els demés ens limitaríem al que veiem, al que pensem, als que feim, etc. No podríem aprendre de la resta, ni contrastar idees o opinions. No podríem detectar els nostres errors i molt menys corregir-los.

http://www.flickr.com/photos/22326055@N06/7692476646/sizes/m/in/set-72157606466440071/

   Per altra banda en Vygostky ens parla de les Zones de desenvolupament del nen: la actual(engloba tot el que nen sap), la pròxima (engloba tot el que sap fer un infant amb ajudants competents) i la potencial (es refereix al punt de coneixement i aprenentatge que pot arribar un infant determinat). El nostre objectiu ha de ser el d’arribar al potencial de cada nen però sense presses i amb les ajudes, estratègies i intervencions individualitzades adequades per a cada infant. Hem de tenir en compte que el potencial sempre varia, ja que en el moment que l’infant aprèn un aprenentatge determinat deixa de considerar-se en la ZDPotencial i s’incorpora a la ZDA (zona de desenvolupament actual).

   El tercer autor cognitiu que comentaré és en Ausubel. Per a aquest si l’alumne no està motivat ni interessat no aprendrà. És a dir, que l’avorriment i el desinterès dificulten greument l’aprenentatge. Així divideix l’aprenentatge en significatiu, memorístic, receptiu i per descobriment. D’aquí podem extraure que es podria aconseguir un aprenentatge bon consolidat tindria que ser significatiu per a nosaltres, sobretot si li l’hem conegut i descobert pel nostre propi compte o amb les ajudes i suports necessaris.

   Ara vull explicar l’exemple que sempre repeteix però que és un clar exemple de l’aprenentatge memorístic i el significatiu.

   La biologia, una de les assignatures que m’ha costat molt tirar cap endavant, la veia molt abstracta. Em tenia que imaginar molts aspectes. Em tenia que aprendre molts de noms que bàsicament memoritzava perquè el dibuix no era suficient per a que jo interioritzes i assimilés tot el que tenia davant meu. He de confessar que la meva etapa de la ESO, en contrast amb la primària, es va caracteritzar per bloqueigs d’aquest estil. Era incapaç de adaptar-me a aquella manera d’aprendre. Perquè ja no podíem sortir al pati? mirar amb els propis ulls, tocar, experimentar, aprendre, etc. Tot això m’ajudaria a l’examen. Però no va ser així. El que havíem de fer era mirar el llibre amb una sèrie de dibuixos i textos, com per exemple les parts d’una cèl·lula i les seves funcions. A banda del llibre, també estava la professora davant nostre dibuixant-nos el mateix dibuix de la cèl·lula i intentant explicar les funcions. Jo no podia. Encara que comprengués el que la professora intentava explicar i entenia tot el que ficava al llibre, sabia que no era capaç de en recordar-me’n.

Va ser així com vaig fer com tots els meus companys: memoritzar, vomitar-ho a l’examen i just després de l’examen formatar la nostra memòria. I el resultat és aquest: no se res de biologia en general. Els pocs coneixements que tinc són de tots els projectes que vam fer a primària. En canvi de la ESO puc dir que vaig aprendre una cosa: el funcionament del cor.

   Sí. Va ser una classe en la que vam haver de dur un cor d’ovella o de porc per aprendre com s’infiltrava la sang i com la expulsava al cor a través de les venes que l’enrodaven. Aquell dia sí que vaig aprendre! Aquell aprenentatge sí que era significatiu per a mi! De fet, encara me’n recordo. Se com funciona el cor gràcies a aquella classe única. És a dir, dels quatre anys de la ESO, és l´únic aprenentatge que he pogut mantenir. Això és una bona prova per demostrar com el nostre sistema educatiu li falta camí per ser l’adequat. 
El següent video reflecteix molt bé el que vull dir.

   Arribem ja a l’últim cognitiu a comentar: Bruner. Per ell els nens per aprendre duen a terme una sèrie de tàctiques ben similar al mètode que usen els científics: plantegen el problema, realitzen hipòtesis, deduccions, corregeixen, si és necessari, els errors, verifiquen tot lo analitzat i finalment la ho publiquen, que en aquest cas els nens el que solen fer és comentar orgullosament als pares les conclusions finals.

Perquè nosaltres els interrompem? Els nens es veuen obligats a estar hores en una escola, en una zona delimitada, en la que en molts de casos desperdicien el temps. Sempre pensem que els infants ens necessiten per aprendre. És veritat que els ajudem a entendre molts d’aspectes però això no vol dir que només aprenguin amb la nostra intervenció.

   I aquí vull explicar una altra experiència viscuda, però en la que el protagonista és el meu germà. Aquest, de petit, (ja que de gran tot li va anar molt millor) no li anava gairebé l’escola. Feia hores particulars per poder aprovar les assignatures. Però al mateix temps era amant de la ciència. Llegia, als pocs anys que tenia, una gran quantitat de llibres sobre la ciència. Sortia al camp i agafa qualsevol cosa, la mirava, l’obria, volia saber com funcionava, etc. Bé doncs, als 11 anys feia experiments que mai de nosaltres (dels meus germans) haguéssim pogut fer. De fet per els experiments que realitzava van haver dues mini explotacions a casa, i dic minis per que van ser una tonteria. Però el curiós és com va poder fer allò en aquella edat i que ara ja ni se’n recorda de quin procés va dur a terme? El mètode que usava era clarament científic.

http://www.flickr.com/photos/emotionblogster/16293225/sizes/m/in/photostream/

   Altre aspecte que en Bruner considera important és la representació del que s’aprèn, ja que t’ajuda a reflexionar sobre el que has fet i sobretot si ho has après bé o només era un pressentiment. Ens passa els mateix als adults, sempre pensem que entén algun aspecte però quan l’hem d’explicar, tant en escrit o de forma oral, ens costa més: símbol de que alguna cosa falla.

   L’últim punt a comentar de Bruner és el currículum en espiral que proposa. Es tracta d’una estratègia en la que tots els coneixement es troben relacions. Així és com ha de ser. Aprenem sempre coses noves, però mai hem d’oblidar els coneixements previs que tenim, sinó tot deixarà de tenir i sentit. La vista des de la torre és molt bonica però si no conservem la base i les parts se’ns pot derrumbar i quedar-nos sense res. El mateix passa amb els coneixements i els aprenentatges: és ideal ampliar els nostres coneixement però la base és essencial.

http://www.flickr.com/photos/alfora/918109322/sizes/m/in/photostream/

   En conclusió, vull acabar dient que mentre ens deixem endur per la facilitat i la comoditat mai arribarem a cap lloc. Ens agrada que ens donin tot fet. No ens agrada esforçar-nos. Per això, fins ara, la majoria dels professors han aplicat les mateixes estratègies per ensenyar diversos coneixements als infants (llibres, fitxes, quaderns, etc.). No volem parar-nos a pensar sobre el que feim. Pensem que “Si els professors que han estat fins els hi ha anat bé amb les estratègies que han usat a nosaltres també”.

   Altres professors intenten canviar. Es documenten. Els hi crida l’atenció un autor. A continuació apliquen pas per pas tot el que ha dit als infants. Com actuen amb els infants? Com robots, com màquines i amb por a l'error i els canvis. Arriba un moment que aquests mestres no saben per què fan les coses, no saben amb quin objectiu ni amb quines finalitats ho fan. Pareix com si els científics i pedagogs no fossin persones, no hem d’oblidar que també s’equivoquen.

   I ara estam amb el constructivisme. Tots defensant aquesta corrent. A la llarga sabem quines repercussions pot tenir? No hem d’oblidar que la manera tradicional d’ensenyar fins ara ha set prestigiada en els seus temps. El mateix ens pot estar passant ara. Estem prestigiant el constructivisme! Qui sap si de aquí a uns quants d’anys sigui substituïda, criticada o inclús seguida. Això no li lleva tots els beneficis i millores que està causant als alumnes. En relació adjunto el següent video.

video

   En definitiva, hem de crear i dissenyar la nostra manera de ensenyar. Adaptar-nos a cada un dels nostres infants, proporcionant-li les ajudes i suports necessaris. Ens hem d’oblidar del fet que aprendre només es tracta de saber sumar, restar, llegir o saber com és una abella. Aprendre no és només això. Si volem crear infants competents, que sàpiguen enfrontar-se a la societat en general hem de ensenyar-lis molts altres aspectes que els esmentats. Cal ensenyar-lis a cuinar, que aprenguin el funcionament de l’aigua i l’electricitat de la seva casa i algunes solucions dels problemes amb que ens troben en la vida quotidiana, i sobre tot aprendre valors, a que siguin justos, que respectin els demés però també a ells mateixos, que no jutjin les persones per el seu físic, que siguin solidaris i empàtics, ja que per a mi són els pilars bàsics per a una bona educació. Per acabar adjunto un video d'un professor japonès. Aquest video el vam veure a Educació Inclusiva. Representa per a mi el que és una bona i vertadera educació. 

PSICOLOGIA DE L'EDUCACIÓ.

Comencem un nou curs, noves assignatures, nous professors, nous horaris, nou edifici, etc. Però al mateix temps, de forma paral·lela apareixen noves idees, nous pensaments, nous conceptes, i, sobretot, nous aprenentatges.

http://www.flickr.com/photos/minuano12/8009222292/sizes/z/in/photostream/

En aquesta entrada especificarem i ens centrarem en l’assignatura de Psicologia de la Educació. Abans de començar, què és la psicologia de la educació? Doncs es tracta de “la ciència que estudia els processos psicològics, el comportament humà i el procés d’ensenyament-aprenentatge en l’àmbit de l’educació” (definició realitzada en classe amb les meves companyes i amb l’ajuda de la nostra professora d’aquesta matèria).

http://www.flickr.com/photos/rrocarloni/7983580151/sizes/m/in/photostream/

Sincerament la concepció que tenia en la meva ment estava més guiada cap el comportament humà en l’àmbit de la educació. Al principi em va sorprendre que estigui inclòs el procés d’ensenyament-aprenentatge. Encara que té molta lògica, ja que aquest procés es veu influenciat segons els processos psicològics de cada individu. I com tots sabem, tots som diferents.

La veritat és que fins ara, el que més m’ha agradat d’aquesta assignatura és el seu objectiu de resoldre problemes educatius i crear situacions i intervencions educatives.  Unes intervencions adequades, que beneficien els infants.

Ja l’any passat vam canviar la nostra concepció de la educació, la nostra manera d’aprendre i, sobretot, d’ensenyar. Ja vam passar de pàgina. La pàgina que considerava el mestre com un “sabelo todo”, la memorització i la repetició eren essencials. Tot això eren les teories psicoeducatives tradicionals. El que no vam aprendre l’any passat són les altres teories que existeixen: el conductisme i les orientacions cognitiva, ecològica i psicosocial.

·         Conductisme: es tracta d’una orientació que naix amb Watson, on l’ambient extern actua com a factor principal de la conducta humana davant la percepció d’un estímul. Com també cal destacar la gran influencia que te en les seves aplicacions, podent modificar o controlar els comportaments dels humans. En la següent entrada parlarem en profunditat d’aquesta orientació. Existeixen el condicionament clàssic, el operant i l’aprenentatge per observació.

Aquesta orientació és la que més m’ha sorprès. Mai havia pensat que poguéssim trobar el conductisme en el nostre dia a dia, en les ciutats, en les tendes, en els mercats, en la televisió, etc. Era conscient que el mercat jugava amb la ment de les persones i, en especial, als seus clients, però no havia pensat en aquesta manera tant eficaç. Es tracta d’una llarg procés que sol tenir els resultats desitjats. Per fer entendre millor aquesta orientació farem un exemple: a una persona que no li agradi menjar tomates, podem fer-li una ensalada incloent cada dia, o cada vegada que féssim l’ensalada, un tros petit. A la llarga, la persona es veurà menjant tots els dies tomates i no s’ha adonat compte.

        

•   Orientació cognitiva: oposada al conductisme, consideren que “la conducta està causada per l’adquisició del coneixement, que és el procés mental que consisteix a establir relacions entre els diferents estímuls de l’ambient” (Mercè Cristina, 2000). Entre les seves idees més importants, trobem la de tenir en compte les diferències entre els individus, considerant-lo com el responsable del seu aprenentatge. Dels autors més destacats trobem a Piaget, Vigotski, Ausbel, Bruner, entre d’altres.

He de dir que soc bastant jove, he nascut l’any 1993. Dic això perquè sempre he pensat que les pedagogies  innovadores que estem veient en l’educació actualment són noves. Doncs amb aquesta assignatura he vist que anava mal encaminada i estava equivocada. Ja que això que ara considerem com a bàsic i obvi, és a dir, tenir en compte que tots els infants són diferents i els seus processos d’aprenentatge també, ja existia feia molt d’anys. En aquest cas, la orientació cognitiva va aparèixer sobre l’any 1989 amb en Pozo. És una pena que les persones en resulta molt fàcil equivocar-nos i tan difícil fer les coses correctes.

Bé, el que volia dir d’aquesta orientació, és que la mediació cultural de Vigotski és la que més m’agrada ja que sempre he pensat que el grup social i cultural on vivim és primordial per a la nostra educació, utilitzant de les “eines materials i mentals que li són pròpies” (Mercè Cristina, 2000). La raó per la qual penso d’aquesta manera és que ho he viscut i he pogut veure la influencia que tenen des de ben petita, ho explicarà una mica més. Jo som del Marroc i vaig venir aquí just quan havia complert 6 anys. Amb tan sols en aquesta edat em vaig en una gran varietat d’aspectes que no estan relacionades amb la llengua, ja que d’aquesta última ni recordo haver-me donat compte del canvi. Em refereixo a les maneres que ensenyaven els professors, la manera de jugar i pensar dels companys. Al Marroc recordo que escrivíem diverses vegades l’abecedari, els companys no parlàvem a classe, només a fora de l’escola, no fèiem gaire dibuixos, el material de la classe era molt escàs, tot el que teníem era el que dúiem els alumnes, etc. A Eivissa, per exemple, passàvem el dia fent dibuixos, anàvem al racó de contes i la professora ens contava un conte, tots comentàvem el que havíem entès, etc. Recordo que sempre pensava que els nens d’aquí eren molt infantils, no entenc com podia pensar allò tinguent 6 anys. Supòs que serà perquè les possibilitats de joc al meu país eren poques. Sincerament no sé quina era la causa d’aquella idea.

·         Orientació ecològica: es tracta de la teoria de Brofenbrenner. Aquesta teoria en assenyala la importància d’una sèrie de sistemes que envolten el nen i la interacció entre aquests dos.

D’aquesta orientació, he de dir que m’ha quedat gravada en la ment durant el curs passat. Els principals sistemes que envolten el nen determinen el tipus de vida que tindrà. És a dir, posant-me a mi com a exemple, si jo m’hagués quedat a viure al Marroc, no hagués tingut la mateixa vida. Encara que la meva família seria la mateixa, tots els altres elements del microsistema hauríen set diferents: escoleta, amics, companys, mestre, etc. El mateix passa amb el macrosistema i el ecosistema. Per tant, jo segurament pensaria d’una altra manera, la meva educació hagués set molt diferent, m’ha agradarien altres coses, etc. Es tracta d’una sèrie d’aspectes que serien tant diferents que si els comparéssim pareixerien dues persones completament diferents. Tot això ho comento perquè sempre penso: “com hagués set la meva vida si m’hagués quedat a viure al Marroc?”.

·         Orientació psicosocial: basada en l’autoconeixement de l’alumne, cosa que millora i permet l’autonomia.

Per a viure de forma tranquil·la una de les coses que necessitem en aquesta vida és ser autònoms. Autònoms per menjar, caminar, beure, mirar, entre moltes altres accions. Però el més important és la necessitat de ser-ho per pensar i saber actuar de forma adequada. Es tracta d’una autonomia que ens permet no dependre ni esperar res de ningú. És molt important el fet d’ensenyar aquesta habilitat des de ben petits.

Per acabar, vull dir que en les escoles hem de oblidar la memorització i els aprenentatges conceptuals. Ens hem de centrar en transmetre als nostres l’afecte que necessiten, en les seves emocions i les relacions que establim amb ells. Això no significa que no els hem d’ensenyar, tot el contrari. Però els hi hem d’ensenyar d’una manera que mantinguem el seu interès, gust i curiositat natural, ja que “no tiene sentido dar respuestas a quienes no se han planteado la pregunta”( José M.Esteve). No hem de tenir por a res ja que “se aprende a ser profesor por ensayo y por error”(José M.Esteve).

Així doncs, hem d’anar a la nostra aula conscients que la mateixa manera en la que ensenyarem als infants una gran varietat de coses, ells faran el mateix amb nosaltres, sens que es donin compte. Entrem en el món de la infància, al món de la innocència, un món on predominen la sinceritat, la alegria però també la por. Una por que sol ser provocada per la inseguretat. Una inseguretat que sol ser provocada per problemes, etc. Una inseguretat amb la que hem de lluitar. 

Anem a estimar als nostres infants, de la mateixa manera que ells ens estimen a nosaltres. Anem a transmetre’ls un món de felicitat ple d’aprenentatges. Només d’aquesta manera evitarem el sentiment de soledat, buidor i manca d’amor” (Carles Paraellada Enrich, 2002).